Диалог как способ общения. Понятие и функции диалогического общения Диалог модель диалогического общения

Диало́г в обыденном смысле - литературная или театральная форма устного или письменного обмена высказываниями (репликами) в разговоре между двумя и более людьми; - в философском и научных смыслах - специфическая форма и организация общения, коммуникации.

Аргументация как механизм риторического воздействия

Аргументация - (от лат. argumentatio - приведение аргументов) - приведение доводов с намерением изменить убеждения др. стороны (аудитории). В числе таких доводов могут быть ссылки на опыт, на более общие и кажущиеся достоверными принципы, на принятую систему убеждений, на традицию или интуицию, на здравый смысл или вкус и т.д. Чрезвычайно разнообразные и разнородные приемы, с помощью которых могут формироваться и изменяться убеждения, изучаются аргументации теорией. Эти приемы зависят от конкретной области знания, от аудитории, от социальных групп и общества в целом, от своеобразия той культуры, или цивилизации, в рамках которой они складываются и применяются.
В А. различаются тезис - утверждение (или система утверждений), которое аргументирующая сторона считает нужным внушить аудитории, и довод, или аргумент, - одно или несколько связанных между собою утверждений, предназначенных для поддержки тезиса.

А. всегда выражена в языке, имеет форму произнесенных или написанных утверждений; теория А. исследует взаимосвязи этих утверждений, а не те мысли, идеи и мотивы, которые стоят за ними;
А. является целенаправленной деятельностью: она имеет своей задачей усиление или ослабление чьих-то убеждений;

А. - это социальная деятельность, поскольку она направлена на др. человека или др. людей, предполагает диалог и активную реакцию др. стороны на приводимые доводы;

А. предполагает разумность тех, кто ее воспринимает, их способность рационально взвешивать аргументы, принимать их или оспаривать.
Цель А. - принятие выдвигаемых положений оппонентом или аудиторией. Истина и добро могут быть подразумеваемыми целями А., но прямой ее целью всегда является убеждение аудитории в справедливости предлагаемого вниманию положения, склонение к принятию данного положения и, возможно, к действию, предлагаемому им. Это означает, что оппозиции истина - ложь и добро - зло не являются центральными ни в А., ни, соответственно, в ее теории. Аргументы могут приводиться не только в поддержку тезисов, представляющихся истинными, но и в поддержку ложных или неопределенных тезисов. Аргументированно отстаиваться могут не только добро и справедливость, но и то, что кажется или впоследствии окажется злом.

Подобно тому как умение говорить грамматически правильно существовало еще до описывающей этот процесс грамматики, так и искусство убеждать, лежащее в основе человеческого сотрудничества и деятельности, существовало задолго до возникновения теории А. Подавляющее большинство людей и сейчас с тем или иным успехом убеждают других, не обращаясь за помощью к особой науке и не рассчитывая на эту помощь. Хотя стихийно сложившиеся навыки убеждать других достаточны во многих областях человеческой деятельности, имеются такие виды деятельности и такие профессии, которые требуют специального изучения теории А. В демократических обществах это политика и право, философия и психология, история и теология и др.

О. и взаимодействие между людьми, к-рое осуществляется в соответствии с принципами, законами и механизмами психологии диалога. Если традиционно представление о Д. о. сводится к разговору двух людей, попеременному обмену высказываниями и репликами (действиями, жестами и т. п.), то в совр. отеч. психологии Д. о. понимается как межсубъектный (интерсубъектный) феномен О. и взаимодействия, возникающий лишь при определенных условиях. Д. о. реализует подлинное взаимопонимание и взаимораскрытие субъектов О. Оно раскрывает уникальность человеческой индивидуальности, утверждает достоинство (самоценность) и самодостаточность каждого, способствует развитию личности и создает возможности для творчества и самоактуализации. Принципиально важным для понимания природы диалога является этимологический анализ термина «диалог», согласно к-рому «диа-лог» буквально можно перевести как «разные логосы», как «разно-словие», «разные логики (разные позиции и т. зр.)». Д. о.- это такое словесно-речевое взаимодействие между людьми, в к-ром «разные логосы» (слова, речи, позиции, логики) образуют целостное единство человеческого разговора и межчеловеческого бытия. Причем первая часть слова «диа-лог» происходит не от приставки «ди-» (два), а от гр. префикса «диа-», к-рый означает «разный», «между», «через». Следовательно, содержание понятия «диалог» заключается не столько в том, что в разговоре участвуют два индивида (как в «диаде» состоящей из двух человек), сколько в том, что точки зрения (логика, смысловые позиции) двух или неск. общающихся человек являются разными, но необходимыми и дополняющими друг друга. В ХХ в. зарубежные мыслители М. Бубер, Ф. Розенцвейг, Ф. Эбнер, Э. Левинас, О. Розеншток-Хюсси и др. осуществили философские исследования, в к-рых раскрывается подлинная глубина и многогранность феномена диалога. Оригинальные и фундаментальные представления о диалогической природе межчеловеческих отношений и сущности человеческого бытия были разработаны и в трудах отечественных философов М. М. Бахтина, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, Н. А. Бердяева, В. С. Библера и др. Филос. и психол. исследования показывают, что Д. о. отличается рядом признаков и создает особые отношения между людьми, где отношения Я и ТЫ являются их онтологически-антропологической реальностью. М. Бубер и М. М. Бахтин пришли к выводу, что понятия диалога и монолога являются не столько лингвистическими понятиями, сколько экзистенциально-онтологическими, духовно-антропологическими категориями. Но и с позиции наук о языке далеко не всякое О. является диалогом. О. может быть не только диалогическим, но и монологическим. Возможны и разнообразные промежуточные формы О., напр., диалогизованные монологи и монологизованные диалоги. Существует много опосредованных и превращенных форм Д. о., понимание к-рых требует более широкого взгляда на природу и формы человеческого О. В лингвистическом плане диалог - это форма речевой деятельности, т. е. диалогическая речь, сущность и содержание к-рой принципиально отличается от особенностей монологической речи. Напр., Л. П. Якубинский понимает диалог как последовательность перемежающихся форм взаимодействия, осуществляющихся посредством сравнительно быстрой смены акций и реакций взаимодействующих индивидов. В содержательном плане диалог представляет собой разговор на обыденные и деловые темы, для к-рого характерны сравнительно быстрый обмен взаимообусловленными репликами. В диалогической речи нет предварительной заданности и обдумывания реплик, отсутствует и предумышленная связанность в их построении. Д. о. является сложным по отражению, личностным по содержанию и открытым по способу обращения людей друг к другу. Оно оптимально с т. зр. коммуникации и обладает развивающим, воспитывающим и творческим потенциалом и в О. взрослых с детьми и в О. самих взрослых. По мнению Г. А. Ковалева, Д. о. и диалогические отношения отличает равноправие субъектов О., априорно-безусловное принятие ими друг друга, ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого. Нормативами и принципами организации Д. о. являются эмоциональная и личностная открытость партнеров по О., настрой на состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. Несмотря на сравнительную новизну диалогического подхода к исследованию О. и необходимость дальнейшей разработки и изучения самого Д. о. его основные положения применимы к анализу массовой коммуникации, межгруппового О. и О. культур. Выявлены опр. психол. механизмы и эффекты нарушения этих типов коммуникации, к-рые указывают, что именно «сбой» диалогической составляющей приводит к подобного рода нарушениям. Лит.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979; Дьяконов Г. В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике. Кировоград, 2007; Ковалев А. Г. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта. М.,1980; Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988; Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т., Т. 1. М., 2003. Г. В. Дьяконов, Т. И. Пашукова

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. До сегодняшнего дня в практике школ наблюдается тяготение учителя к монологизму, которое, как правило, свидетельствует о приверженности к авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы - эвристические, дискуссионные, игровые. В преподавании наук диалог играет специфическую роль. Так, на уроках литературы, нацеленных не столько на передачу научной информации и формирование строго очерченного круга знаний, сколько на развитие духовности, нравственности, он выступает катализатором создания атмосферы открытости и доверия, необходимых для освоения учащимися общечеловеческих ценностей. На уроках биологии, химии, физики диалог является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний.

Умело организованный диалог дает возможность учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. Известны различные формы монологической речи – рассказ, лекция, объяснение и т.д. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории. Тем не менее монолог и диалог взаимосвязаны.

Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения учителя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникатив ного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Характерен вывод П. Критсберга: «Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост знаний» (Критсберг П. Некоторые аспекты подготовки учителя к взаимодействию с учащимися //Проблемы подготовки к общению.- Таллинн, 1979.- С. 25.).

Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Можно выделить следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствие, выражение благодарности, извинения); запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; фатические высказывания (не несут серьезной информации, но направлены на поддержание разговора).

Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог, полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.

В общении с ребенком на первый план выдвигается эмпатийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение ряда правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмоционально поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.

Следовательно, эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.

Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащихся являются не только их откровенные ответы на вопросы учителя, но и стремление выступать инициатором диалога, спрашивать о том, что волнует.

Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим у ребят опасением показаться смешными или неправильно понятыми. По всей видимости, причиной такого снижения уровня диалогической активности подрастающих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям («Рано, рано тебе интересоваться этим», – на вопрос школьницы «что такое секс?»; «Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика», - на вопрос «в чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштейна?»). Самое главное, что требуется от учителя – это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника.

В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.

Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.

Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать беседу с нейтральной, но достаточно актуальной темы – политических новостях, погоде, детях и т.д. Вопросы задаются легко, без требования ответа. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их активные высказывания, уменьшение односложных фраз.

Следующий важный этап – поиск совпадающих интересов. Это могут быть темы о совместной работе, способах успешного выполнения, о смысле жизни и т.п. Продолжается сближение позиций детей и учителя, вот почему педагогу не следует подчеркивать свой статус, возраст. Жизненный опыт, эрудицию, т.е. не стоит демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужно положительно оценивать слова, высказывания, суждения учащихся, используя следующие фразы: «Молодец», «мысль достаточно интересна», «мне как-то в голову это не приходило», « твое предложение принимается»…

Не нужен поучительный, снисходительный тон, это отталкивает ребят.

Ответственным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманного речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание или непонимание, смело предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного поведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности.

Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится «возражать кому-то, доказывать что-то» (Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. М., 1961. С. 316.). Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. «состояние взаимной вражды» (Там же. С. 333.).

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:

1. Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.

3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности учащихся.

6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

7. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Возможно, я ошибаюсь» и т.д.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

8. Усиление того, что сближает учащихся.

9. Стимулирование самооценки учащихся («А что ты думаешь о себе?»).

10. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т.д.

Повседневное общение с учителем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение учителя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Что включает в себя речевое поведение?

2. Раскройте содержание функций речевого поведения.

3. Раскройте сущность понятия речевое поведение.

4. Какие этикетные выражения входят в типичные коммуникативные ситуации?

5. Назовите две основные разновидности стиля речи, которые характеризуют вербальное и невербальное поведение учителя.

6. Что значит педагогическая импровизация?

7. На какие методы рассчитано диалогическое взаимодействие?

8. Перечислите правила культуры спора.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара»

Кафедра психологии

Диалогическое общение

Выполнил:

Студент 2 курса специальность психология, 21 группа

Щеулов Никита Александрович Руководитель:

Арзамас, 2010.

Введение. 3

1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации.

Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство

Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ).

Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.

Межличностный диалог – высший уровень общения и главная цель подготовки к общению

Среди многочисленных подходов к раскрытию содержательной стороны Межличностное общение и его типологии необходимо выбрать такой, который

опирается на гуманитарную парадигму, ставя в центр анализа общения личность и ее взаимоотношения с миром;
не игнорирует этическую сторону МО;
позволяет понять МО как способ существования (проявления) и фактор развития личности;
использует в качестве основания типологии МО личностный компонент;
обладает достаточно эвристическим потенциалом и возможностью операционализации исходных понятий душ использования как при разработке программы обучения, так и для создания диагностических средств.

С нашей точки зрения, в наибольшей степени указанным требованиям отвечает концепция диалога М. М. Бахтина .

В творчестве М.M.Бахтина (печатавшегося в 20-30-е годы также под фамилиями В.Н.Волошинов и П.Н.Медведев), выдающегося советского философа и филолога, проблема диалога занимает особое место. Какими бы вопросами ни занимался ученый – разработкой методологии гуманитарных наук или анализом творчества Ф.М.Достоевского, изучением "философии языка" или теоретическими проблемами эстетики, описанием "карнавальной культуры" или литературными жанрами – буквально все его работы пронизаны идеей и"духом" диалога, он возвращается к диалогу вновь и вновь, рассматривая его с новых сторон, раскрывая новые грани. И это не просто проявление личного пристрастия автора – это следствие его теоретической позиции, согласно которой "диалогические отношения –... почти универсальное явление, пронизывающее... все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение" /Бахтин М.М., 1963, с.56/. М.М.Бахтиным проанализированы различные (но взаимосвязанные) уровни и формы проявления этого "универсального явления", которые можно условно обозначить как:

диалог в речи – наиболее простая, "внешняя" форма диалогических отношений, отношений между репликами в разговоре, одна из композиционных форм речи /Бахтин М.М., 1979, с.300, 303/;
диалог как литературный жанр ("сократический диалог", "Мениппова сатира" и т.д. /Бахтин М.М., 1963/);
диалог в слове – "внутренняя диалогичность слова, которая не принимает внешне-композиционных форы", а заключается в предметной ориентации каждого "живого" слова в "уже сказанном" и в "установке на ответ" /Бахтин М.М., 1975, с.92-93/;
диалог в мышлении – диалектика, "чисто логические" отношения /Бахтин М.М., 1979, с. 300, 339/;
диалог в искусстве – эстетические принципы художественного изображения человека, например, "диалогизм Достоевского" /Бахтин М.М., 1963; 29 /;
диалог культур , традиций, иногда превращающийся в "непреднамеренный диалог" точек зрения, "не знающих ничего друг о друге" /Бахтин М.М., 1979, с.293, 296/;
диалог в сознании – "диалогизованный внутренний монолог" /Бахтин М.М., 1963, с.100/, "диалог с самим собой", который "носит вторичный и в большинстве случаев разыгранный характер" /Бахтин М.М., 1979, с.296/;
диалог в межличностном общении – непосредственный диалог живых людей, "диалог на высшем уровне", где "встречаются целостные позиции, целостные личности", "диалог личностей" /там же, с.300, 364/.

Игнорирование многогранности и многоплановости явлений диалога и уровней его изучения не позволяет адекватно понять концепцию М.М.Бахтина, приводит к путанице при сопоставлении позиций разных авторов, опирающихся на его работы, но обозначающих термином "диалог" различные реальности (ср., напр., понимание диалога B.C. Библером, И.И.Васильевой, Г.М.Кучинским, Ю.М.Лотманом, Л.А.Радзиховским, А.У.Харашем и др.). Нас будет интересовать прежде всего личностный, высший уровень диалога (хотя для его понимания иногда будем "опускаться" на другие уровни), который, чтобы отличить его от остальных, в дальнейшем будем обозначать термином межличностный диалог (МД). Кроме того, мы будем использовать ряд производных понятий:

диалогичность (свойство личности),
диалогизм (характеристика процесса общения и других социальных процессов),
диалогист (индивид, осознанно и последовательно стремящийся к диалогу),
диалогизация общения (насыщение элементами диалога).

В концепции М.М.Бахтина диалогу противостоит понятие "монолог"; для его описания (на высшем уровне) мы будем использовать соответственно понятия межличностный монолог (ММ) (логическая противоречивость данного термина соответствует онтологической противоречивости обозначаемого им явления, что будет показано ниже), монологичность , монологизм , монологист .

Как же характеризует М.М.Бахтин основные черты межличностного диалога и монолога?

МД, го М.М.Бахтину, отличается прежде всего особого рода отношениями между личностями в процессе их взаимодействия – отношениями, которые "не могут быть сведены ни к чисто логическим (хотя бы и диалектическим), ни к чисто лингвистическим", ни к психологическим /Бахтин М.М., 1979, с.296,303/. Диалогические отношения – это отношения между "равноправными и равнозначными сознаниями",тогда как монолог отроится на "отрицании равноправности" /там же, с. 309/. То есть в основе деления общения на МД и ММ - способ взаимной ориентации общающихся относительно друг друга, соотношение ценностно-смысловых позиций вступающих в общение личностей. В основе этих позиций лежат этические, шире – мировоззренческие принципы, которые, в свою очередь, "определяются отношением к другому сознанию" /там же, с. 311/. К "диалогической позиции" ведет "диалогическая установка", важнейшей характеристикой которой является установка на равноправие в общении; к монологической позиции – монологическая установка, отрицающая это равноправие; при встрече диалогических позиций (диалогистов) будет иметь место полноценный МД, при "встрече" монологических позиций – ММ.

Особо отметим, что равноправие здесь не следует понимать как одинаковость, тождественность "я" и "другого". Наоборот, М.М.Бахтин всячески подчеркивал существенную, даже сущностную противоположность переживания своей субъективности ("я-для-себя") и субъективности другого ("другой-для-меня") (см.: /там же, С.22-121/). Более того, "другой" имеет возможность осуществлять функции, принципиально недоступные "я" - в силу изначальной социальности бытия психического, именно "другой", его взгляд (оценка, мнение) "извне" придает моему "я" объективность, дополняет личность "до целого". Себя самого я могу непосредственно наблюдать только "изнутри"; "извне" же себя первоначально возможно увидеть лишь опосредованно – глазами другого (здесь, кстати, М.М.Бахтин развивает известные идеи К.Маркса о Петре и Павле в роли "зеркала" /Маркс К., Энгельс Ф., т.23, с.62/). Но ив дальнейшем, уже после становления самосознания человека и формирования его "я", роль "другого" оказывается исключительно важной и незаменимой: от "владения" информацией о мире из своего, недоступного мне хронотопа до возможности подтверждения моей самости и ценности, – что "только другой со своего единственного места вне меня может осуществить" /Бахтин М.М., 1979, с. 47/.